Как научить детей учиться? - Александр Глозман, Людмила Петерсон, Всеволод Романков - Родительское собрание - 2005-11-27

К.ЛАРИНА: 11 часов 12 минут. Еще раз добрый день. У микрофона Ксения Ларина. Начинается наше традиционное воскресное «Родительское собрание». И сегодня мы попробуем ответить на вопрос, как научить детей учиться. Опять дети во всем виноваты. Итак, наши сегодняшние гости: Людмила Петерсон – директор центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000» Академии повышения квалификации работников образования. Здравствуйте, Людмила.

Л.ПЕТЕРСОН: Здравствуйте.

К.ЛАРИНА: Александр Глозман – директор центра образования № 293. Здравствуйте, Александр.

А.ГЛОЗМАН: Доброе утро.

К.ЛАРИНА: И Всеволод Романков – лауреат конкурса «Учитель года», в 1999-ом году он это звание получил, заместитель директора школы № 1188, преподаватель изобразительного искусства. Здравствуйте, Всеволод.

В.РОМАНКОВ: Здравствуйте.

К.ЛАРИНА: Хочу особое внимание уделить Всеволоду, отдельно его представить, поскольку Всеволод – наш слушатель. И я уже говорила, что обращалась к слушателям – профессионалам в области педагогики, учителям, педагогам, которые работают в системе образования, что если они хотят принять участие в нашей программе, пожалуйста, говорю я, об этом заявите. Очень много пришло заявок на наш пейджер, в том числе вот и Всеволод тоже захотел принять участие в передаче, за что я ему очень благодарна. Очень приятно познакомиться.

В.РОМАНКОВ: Приятно тоже. Взаимно.

К.ЛАРИНА: Итак, как научить детей учиться? На эту тему наше сегодняшнее «Родительское собрание». Напомню нашим слушателям, что будем рады получить ваши вопросы и ваши мнения по телефону прямого эфира 203-19-22, и, естественно, воспользуйтесь пейджером 725-66-33. Но во второй части программы, поскольку сейчас там у нас идет большая юбилейная игра. Ну, а теперь давайте попробуем ответить все-таки на этот простой вопрос - кого нужно учить: учиться детей или учить педагогов? Вот я к Людмиле обращаюсь. Или это такой взаимообратный процесс?

Л.ПЕТЕРСОН: Вы знаете, я думаю, что надо учить… если, так сказать, ответить просто, во-первых, есть формула, вот как учить детей учиться, очень простая и внятная. Чтобы научить ребенка учиться, надо, во-первых, научить его ставить перед собой цель, во-вторых, надо научить его самостоятельно реализовывать эту цель и адекватно оценивать результат. Понятно, что этому надо учить и ребенка, а для этого он должен сам все это делать в процессе обучения, но и учителя, потому что организовать такой процесс очень сложно.

К.ЛАРИНА: Александр, ваше мнение.

А.ГЛОЗМАН: Ну, я хочу сказать, что мы почему-то не говорим о родителях. Дело в том, что они тоже должны участвовать в этом процессе. И настораживает тот факт, что ради хорошей отметки родители очень часто помогают выполнять домашнее задание, а здесь важна самостоятельность – насколько ребенок сам может продвинуться к достижению определенной цели в своей жизни. И перебора здесь не должно быть.

К.ЛАРИНА: Всеволод…

В.РОМАНКОВ: Ну, здесь мне кажется, что учить нужно и учителей обязательно тоже, и без заинтересованности учителя в результате совместного труда ребенка, учителя и родителей, которые стоят за спиной ребенка и поддерживают, невозможен никакой результат вообще в принципе. А что касается моей специфической деятельности, то творчество оно безоценочное по природе – человек должен или чувствовать этот уровень и как-то к нему стремиться, или, ну, не относиться к этому… как к работе за оценку. Не относиться…

К.ЛАРИНА: А вы отметки не ставите за ИЗО?

В.РОМАНКОВ: Ставим. Ставим.

К.ЛАРИНА: Потому что я так все время борюсь за то, чтобы отменили, в конце концов, отметки по так называемым творческим дисциплинам в обычной школе, не специализированной, я имею в виду, по пению, музыке, рисованию, физкультуре. Но есть, насколько я знаю, некая директива от Министерства образования, от департамента образования Москвы – на усмотрение школы. Но пока, к сожалению, говорю я, во многих школах не внемлют этому совету и по-прежнему оценивают способности, как мне кажется, заложенные от природы.

В.РОМАНКОВ: Вот это неправильно по… отношению к талантливым детям тем более, потому что способности мы не оцениваем, мы оцениваем тот труд, который проделал ученик. И это нужно понимать, что оценка… И мы объясняем это ученику. И еще очень важно, чтобы каждая наша фраза, обращенная к ученику, оценивающая его деятельность, его поведение, его, я не знаю, форму подачи себя, была мотивирована. Поддерживала его и объясняла нашу позицию. Мы должны не стесняться и стараться объяснять ученику, почему мы так относимся к тому или иному, зачем мы что-то от него хотим.

К.ЛАРИНА: Ну, вот ключевое слово, как мне кажется, в нашем разговоре уже произнесено, только в глагольной форме, поскольку мне кажется, мотивация – это одна из самых главных точек в сегодняшнем, во всяком случае, разговоре. Вот Людмила кивает – согласна со мной. Поскольку вот то, что я помню из своего школьного детства, что мне говорили родители: «Это твой долг. Вот мы ходим на работу каждый день, а ты ходишь в школу. И будь добра, 10 лет, как миленькая». Вот главная мотивация – это чувство долга. Сегодня, как мне кажется, многое изменилось, хотя, может быть, вы меня поправите. Людмила, вот ваши ощущения.

Л.ПЕТЕРСОН: Вы знаете, есть вещи, которые не меняются никогда, наверное, и не изменятся. Вот еще Сократ сказал, что чтобы научиться играть на флейте, надо играть на ней. То есть вот ребенок учит учиться – это его собственная деятельность. И никакая деятельность не может начаться без самоопределения, без мотивации…

К.ЛАРИНА: Чего я хочу?

Л.ПЕТЕРСОН: Да, что я хочу, мне это надо. Без осознания человеком, что это надо мне. Ребенок ли, взрослый – любой человек, любой деятель. Если взрослый поехал на курсы повышения квалификации и он не хочет этого, значит, он даже если приедет, он все равно будет избегать вот этой познавательной деятельности – он уйдет или будет сидеть своими делами заниматься. Но ребенок такой же точно деятель. И поэтому если он не мотивирован, если он не осознал, зачем ему это нужно, и вот это желание включиться не сформировано, это первое, о чем должен позаботиться педагог – включить его в эту деятельность. А для этого как раз – с этого я и начала поэтому – постановка ребенком перед собой цели. Ведь что такое самоопределение? Это понимание, зачем мне это нужно, и вербализация, осмысление, как я, так сказать, конкретизирую это и сформулирую, что мне нужно. Вот тогда и начинается это самоопределение и включение в деятельность.

К.ЛАРИНА: Ну, так давайте сформулируем, что нужно? Ведь ребенок сам не сформулирует этого в себе.

Л.ПЕТЕРСОН: Обязательно сформулирует. Только так.

К.ЛАРИНА: В 7-8 лет?

Л.ПЕТЕРСОН: Более того, не только сам сформулирует, но… мы, собственно, как раз и разрабатываем ту дидактическую систему, когда учитель учится управлять этим процессом. И через год работы второклассники, например, вот такой факт: учитель, который говорит, что я буду этот метод применять на каждом уроке математики и русского языка, (у нее, к сожалению, окружающего мира нет методик соответствующих, математику нашу берет, а русский язык сама разрабатывает), и вот она во втором классе приходит к детям и говорит: «Дети, откройте учебник и прочитайте этот текст». Дети, второклассники, говорят: «Скажите, Светлана Евгеньевна, а с какой целью мы это будем делать?»

К.ЛАРИНА: Да вы что? (Смеется).

Л.ПЕТЕРСОН: Нет, ну, это система. Если ребенок тренируется…

К.ЛАРИНА: Бедные учителя!

Л.ПЕТЕРСОН: Дело в том, что понимаете, если учитель сориентирован на поиск и правильно понимает… что такое новые цели образования? Ведь понимаете, эти цели еще очень плохо осознаны сегодня. Мы все время передаем молодому поколению всю сумму знаний, которую накопило человечество, по привычке. В то время, когда информационный взрыв, и человеку приходится не этим заниматься, а все время адаптироваться к новой ситуации. Принимать решения, доводить их до исполнения. Все время включаться в какую-то деятельность по самоизменению. Вот эта готовность к саморазвитию – это то, что сегодня… ну, вообще говоря, на уровне обыденного сознания осознал практически каждый человек. Ведь никто не скажет: «Я хочу, чтобы в результате обучения в школе мой ребенок умел решать логарифмические уравнения». Все говорят: «Хочу, чтобы был счастливым». А что это такое – счастливым? Чтобы он самореализовался. А как это?

К.ЛАРИНА: Чтобы была хорошая работа, высокооплачиваемая…

Л.ПЕТЕРСОН: Чтобы была хорошая работа – а это и есть, да. Но об этом Дестервег сказал еще 200 лет назад, что самая главная цель воспитателя, причем воспитателя, не только учителя, но воспитателя – сформировать способность к самодеятельности, благодаря которой человек впоследствии станет распорядителем своей судьбы, продолжателем образования в своей жизни. То есть научится учиться.

К.ЛАРИНА: Это манифест от Людмилы Петерсон. Теперь Александр Глозман подключается.

А.ГЛОЗМАН: Вы знаете, я хочу сказать, что, конечно, дети сами не выбирают содержание образования, за это отвечает государство и те научно-педагогические организации, которые разрабатывают новые подходы к содержанию образования. На сегодняшний день всем понятно, что школа не должна являться неким накопителем знаний для ребенка. Он не только должен ориентироваться в том потоке информации, свободно ориентироваться, но он должен критически к этой информации относиться. И мне кажется, основная задача на сегодняшний момент, чтобы ребенок мог из вот этого потока, информационного потока выбирать то, что действительно для него близко и понятно, и отвергать то, что является не… не принимается им. Но для этого он должен уметь аргументировать, он должен уметь вести дискуссии.

К.ЛАРИНА: Но подождите, а если он заблуждается?

А.ГЛОЗМАН: Для этого есть учитель, который дирижирует всем этим процессом, есть родители, которые помогают и направляют его в нужное русло. Но тем не менее надо обязательно уйти от прямой передачи знаний от учителя к ученику, от учебника к ученику, от компьютера к ученику. Он должен очень четко понимать, что та информация, которая есть, она идет извне. Он должен ее принять, понять и вот тогда будет понятно – говорить, это его информация, для него информация или она чужда для него. И вот следующая важная позиция, как мне кажется, знания и умения, которые получает ребенок в школе, обязательно должны быть востребованы на практике. Вот накопление, накопление ни к чему хорошему не приводит. Это не чемодан, куда можно складывать вещи. В какой-то момент происходит вот этот взрыв, и ребенок прекращает воспринимать то, что ему дают…

К.ЛАРИНА: Ну, подождите, как раз вот этот самый … это умение применять свои знания на практике, оно у нас самое больное место, судя по всему. По опросам и исследованиям «ПИЗА», которыми мы наслаждаемся этими результатами в течение всего этого года и все время на них ссылаемся, это как раз та самая болевая точка. Это кто в этом виноват? Не ребенок же?

А.ГЛОЗМАН: Не ребенок, конечно, понимаете, виновата, видимо, система. Потому что есть предметы, где бы он мог реализовать свои идеи на практике. Это изобразительное искусство, музыка, ручной труд, технология…

К.ЛАРИНА: То есть все, что когда результат сразу виден?

А.ГЛОЗМАН: Да, когда результат сразу виден. При этом он здесь может применить знания из математики, он может применить знания из других предметов, для того чтобы реализовать какую-то идею. Но, к сожалению, вот тенденция идет к тому, чтобы предметы практикоориентированные сужать в объемах изучения в школе. Это совершенно неправильная позиция, как мне кажется, она приведет к плачевным результатам.

К.ЛАРИНА: А что это воспитывает? Как это – практико…

А.ГЛОЗМАН: Практикоориентированные предметы. Понимаете, задача школы – не только передать опыт, но и сделать так, чтобы ребенок, закончив школу, легко адаптировался к жизни, которая за пределами школы. И если он не сможет применять свои знания на практике, он 11 лет этому учился, то тогда грош цена нашему образованию.

К.ЛАРИНА: Всеволод…

В.РОМАНКОВ: Я думаю, что здесь две проблемы, которые мы сразу затронули. Первое – это возможность выбора ребенком той или иной… ну, условно назовем это специализацией, тех или иных знаний, которые ему предлагает школа. И возможность школы передать базовые знания, от которых мы никуда не можем деться. А тем более,… мне проще через свою профессию как-то это комментировать. Тот набор учебных совершенно знаний, которые необходимо передать, для того чтобы ребенку овладеть языком, допустим, изобразительного искусства. Это достаточно тяжелый труд, в большом объеме, и не очень интересный. И не очень интересный в определенном этапе.

К.ЛАРИНА: Скучный?

В.РОМАНКОВ: Тяжелый. Тяжелый. А вот сделать его не скучным, сделать… вопрос познания интересным – это работа учителя и работа ученика. И вот тут момент – в чем же мы можем создать эту самую мотивацию? Она может быть создана разными путями. Ну, во-первых, учителю должно быть интересно то, чем он занимается. Если ему это не интересно, если ему не интересен как личности этот предмет, то какие усилия бы он ни прилагал, то выход будет сомнительным. Во-вторых, конечно, нужна среда – сама школа, как среда, как организм целый: вот учителя, дети. И та структура, которая преобладает в школах, она в основном среда догматическая. Она подобна, ну, скажем так, хорошей армии. Когда тебе дали приказ, не комментируя, а ты должен его исполнить.

К.ЛАРИНА: Я бы все-таки убрала ваше определение «хорошая». Подобна армии, скажем так. Как институт…

В.РОМАНКОВ: Да-да, подобно как институту. А должна существовать и безмятежная среда, это когда человек может посидеть, поболтать ногами, подумать о чем-то своем. Должна существовать и творческая среда. Когда сам процесс познания, сам процесс деятельности, сам процесс участия совместного вместе с учителем важнее даже того, похвалят тебя за это или нет, восхитятся тобою на выставке или просмотре или нет. Но тебе настолько будет важно то, как ты это делаешь, настолько ты будешь получать от этого удовольствие, что ты это будешь делать все равно, несмотря на. Вот если мы добиваемся того, что нас охватывает вот это состояние, что мы работаем, несмотря на – несмотря на то, что нам трудно, несмотря на то, что мы преодолели какие-то скучные этапы, - мы получили результат. И, конечно, если учитель умеет подать вот этот результат, как чудо, к которому мы пришли вместе, вот тогда мы получаем желаемое.

К.ЛАРИНА: Ну, вот смотрите, все равно мы сейчас с вами говорим о такой идеальной модели школьной. Чтобы и ученики все были такие талантливые, и во всяком случае целеустремленные, чтобы они понимали, чего они хотят, чтобы они могли задать вопрос: «А с какой целью мы сейчас будем вот это делать, вот это читать, вот это смотреть?» - чтобы учителя при этом тоже были заинтересованы в самом процессе, чтобы они любили свою профессию, свой предмет и т.д., и т.п. Но на практике же совсем все по-другому. Потому что 30 учеников, из которых, дай Бог, 3-4 человека понимают, чего им нужно в этой жизни. Ну, я беру средний ученический возраст от 13 до 15 лет, когда уже более или менее люди определяются. Большинство плевать хотели. Но у вас, уважаемые учителя, все равно система обязательного среднего образования, и кто бы там ни был в вашем классе, вы обязаны этого гражданина маленького, ставшего молодым, довести до выпускных экзаменов – там ЕГЭ, не ЕГЭ, там уже не в этом дело. Вот тут что делать?

Л.ПЕТЕРСОН: Вы знаете, ну, дело в том, что для того, чтобы…

К.ЛАРИНА: Работа на сопротивление сплошная.

Л.ПЕТЕРСОН: Да …для того, чтобы делать любую работу, нужен инструмент, понимаете?

К.ЛАРИНА: Так вот....

Л.ПЕТЕРСОН: Вообще, от осознания того, что так было бы хорошо, во-первых, от практики… Сократ. Это же практика вот такого включения в деятельность и формирование вот этого желания учиться и познавать, правильно? От него, значит, Дестервег, который… ну, я пропускаю большие куски… Дестервег, который говорит: «Надо, вот надо, чтобы…» Я согласна с Александром и с Всеволодом, среда нужна, и нужно, чтобы учитель создавал вместе с учеником и строил вместе с ним здание. Но учитель очень конкретный человек. Он идет на, скажем, тему вычитания двузначных чисел с переходом через разряд, и ему нужно с ним возводить это здание. Как ему это возводить? И тогда здесь у вас будут разные стратегии. Учитель может сказать: «Дети, нам надо сегодня научиться вычитать…» А может сказать: «Вычтите, предположим, 48 минус 24». Они знают как, у них получилось. А затем: «Вычтите 41 минус 24». И получаются разные варианты: у одного 23, потому что он действуем тем же способом, у другого ничего не получается, у третьего получается третье. И вот возникает вот этот интерес – а чего же будет на самом деле-то? И вот таким образом ребенок включается, и дальше на сегодняшний день созданы инструменты, как провести его к самостоятельному открытию. Это очень… это всего лишь два вопроса. Они выкладывают там какие-то модельки. Им задается вопрос: «Почему здесь не вычитается?» Они говорят: «Здесь не хватает единиц». – «У нас, что, уменьшаемое меньше?» Он говорят: «Ой, а где же взять больше, а где же взять единицы?» – «А они в десятке» – «А что же надо сделать?» – «А вот что надо сделать». И тогда ребенок становится создателем, творцом. И это инструментально. Я бы хотела просто, чтобы слушатели знали, что сегодня созданы инструменты управления процессом открытия. Вот этого тренинга, в процессе которого ребенок и ставит цель, и т.д.

К.ЛАРИНА: Я вспоминаю, на одной передаче у нас была одна удивительная учительница, которая как раз тоже проповедовала вот именно эту систему открытия. И говорила о том, что на наших уроках наши дети открывают вот здесь и сейчас и закон всемирного тяготения, и теорию относительности и прочая, прочая, прочая. И этот восторг открытия ни с чем не сравним. Это правильно.

Л.ПЕТЕРСОН: Ни с чем.

К.ЛАРИНА: Давайте мы сейчас сделаем перерыв на новости. Потом завершим большую юбилейную игру и пойдем дальше – в программу «Родительское собрание».

НОВОСТИ

К.ЛАРИНА: Ну, что же, напомню, что вы слушаете программу «Родительское собрание» на «Эхе Москвы». У микрофона Ксения Ларина. Еще раз представлю участников сегодняшнего разговора: Людмила Петерсон – директор Людмила Петерсон – директор центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000» Академии повышения квалификации работников образования, Александр Глозман – директор центра образования № 293 и Всеволод Романков – заместитель директора школы № 1188, преподаватель изобразительного искусства. Пока мы рассуждали на тему, как научить детей учиться, наши слушатели присылали здесь свои реплики, телеграммы и вопросы. Я кое-что прочту: «Сенека говорил: «Когда мы учим, мы учимся». Это вполне справедливо», - пишет нам Василиса. «Как скучно вы говорите – «ставить цель», «нужна цель». Если интересно учителю – интересно и ребенку. Ребенок будет учиться с охоткой», - пишет нам Любовь из Петербурга. Людмиле Петерсон: «Спасибо за ваши замечательные книжки по подготовке дошкольников. В районных школах не любят детей, подготовленных по этой программе – они не знают, что с ними делать», - пишет нам Ирина. И еще сейчас прочту, так: «В соседней школе практика – детям надо писать доклады. Это дается на дом. Это делают родители», - пишет нам Марина Николаевна. Так, и еще: «Ребенка нужно учить добывать знания самостоятельно. А как это сделать – зависит от учителя». Вот еще одна телеграмма, Владимир Ильич, инженер-физик: «Чтобы научить ребенка учиться, надо, прежде всего, создать хорошие учебники, учебники для 1 класса по русскому и арифметике изданы безобразно». Ну, вот видите, у кого что. У кого что. Но вот мы остановились на инструментах. Один инструмент, конечно, великолепный и замечательный, вот я так условно называю – «система открытий». У меня вопрос всегда на это – а где время взять? Времени-то нет. Вас же все гонят, скорей, скорей, программа, программа. Тесты – каждую неделю тестирование. Во всех школах каждую неделю по каждому предмету тестирование. Александр…

А.ГЛОЗМАН: Ну, это не совсем верно. Не по каждому предмету и не каждую неделю, но все равно существует система оценивания достижений учащихся с использованием тестов. И, к сожалению, она принимает государственные масштабы, от этого никуда не деться. И вот реализовать все эти концепции «Я – исследователь» или «Путь к успеху, открытию» в рамках традиционной классно-урочной системы чрезвычайно сложно. Я вот видел уроки Всеволода Олеговича Романкова. Понимаете, это не урок изобразительного искусства, это творческая мастерская Всеволода Олеговича. И передать его опыт чрезвычайно сложно. Нужно, чтобы люди, которые это будут все видеть, они приняли его идею, пропустили через себя и сделали по-своему. Тогда мы добьемся каких-то результатов. Мне кажется, что здесь одним из инструментов может быть использование дополнительного образования для достижения этих целей. Потому что там нет жестких стандартов, там поле деятельности намного шире, чем на обычном уроке, там возрастные группы учащихся. И вот на этих творческих мастерских, которые могли бы идти после уроков по различным направлениям деятельности, вот эти подходы исследовательские подходы можно реализовать. И это очень важно, потому что если мы, ну, до 9-го класса у нас обучение универсальное – мы учим всех всему и примерно одинаково, то дальше стоит вопрос о профильном обучении. Ребята должны выбрать из того массива информации, массива направлений предполагаемую свою будущую профессиональную деятельность. И вот дополнительное образование, мне кажется, могло бы сыграть на этом поле огромную роль. Но, к сожалению, не везде реально это организовать из-за проблем с финансированием этой части деятельности.

В.РОМАНКОВ: Ну, здесь мне кажется, что ключевым здесь является желание администрации школы…

К.ЛАРИНА: …школьной…

В.РОМАНКОВ: …конкретной школы и опять–таки наличие педагогических кадров, которые способны это сделать. При желании на данный момент в моей школе, где я работаю, есть возможность ученику во второй половине дня, если его не устраивает, или ему желательно дополнительные знания от преподавателя, который работает в нашей школе, но не тот, который ведет у него на уроке, он может выбрать этого преподавателя, придти к нему во второй половине дня и заниматься.

К.ЛАРИНА: Бесплатно?

В.РОМАНКОВ: Бесплатно. Есть система платных услуг – это другая совершенно вещь. А консультации и факультативы, они существуют. И обязательна совершенно возможность выбора по интересам тех моментов, в которых человек может реализоваться. Это система проектов. Проектных заданий – то, что, конечно, решается уже в старшей и средней школе, не в младшей, конечно. И, безусловно, еще мы упускаем тот момент, когда мы все равно должны заботиться об элементарном академическом уровне, который должен… Я не беру другие предметы, но который характеризовал всегда русскую школу. Это тот блеск, с которым исполняли наши художники то, что уже было как-то неинтересно другим, а характеризовало тот уровень, ту базу, которая была, действительно, ну, гордостью… И сейчас иногда очень беспокойно за то, чтобы этот уровень не растерялся, не рассыпался, не был подменен какими-то другими задачами, которые потом окажутся временными, а настоящие ценности вдруг проскочат мимо.

К.ЛАРИНА: А вот Александр Глозман назвал ваши уроки, Всеволод, творческими мастерскими. У меня в связи с этим вопрос, поскольку здесь практически каждого участника нашего разговора можно назвать отдельным человеком в своей области, это не то, что учитель, который выполняет программу, это все равно такие… все у нас тут новаторы. Скажите мне, пожалуйста, вот к Людмиле обращаюсь, а можно ли тиражировать такого рода систему преподавания, условно назовем ее «творческая мастерская», вот авторские?

Л.ПЕТЕРСОН: Ну, мы этим и занимаемся, собственно говоря.

К.ЛАРИНА: Это можно?

Л.ПЕТЕРСОН: Это можно. И более того, у нас сейчас в Москве проходит, ну, уникальный, я считаю, эксперимент, в котором участвует 600 учителей-экспериментаторов, которые осваивают вот метод, позволяющий организовать в классе творческую мастерскую. Это очень непросто, потому что учитель должен научиться изменять себя. Учитель должен сам расти. Учитель должен освоить новый как бы способ мышления, что ли. Но, тем не менее, это инструментально. И я не могу сказать, что это скучно, потому что когда мы обращаемся к учителям, какие проблемы возникают в ходе такого преподавания, они говорят: «Вы знаете, детей не оторвать от учебы. Решают вперед», - вот проблема: решают вперед по учебникам. Ну, я думаю, что это не самая трудная из проблем. Но вот проблема, которая реально встает и которую вы затронули, это то, что, понимаете, маленький урок по времени. 35 минут урок не позволяет окунуться в этот творческий процесс. Это первый момент. И второй момент – это, конечно, родители должны стать помощниками. Я возвращаюсь к вашему замечанию, и полностью с ним согласна, что родители должны поддерживать вот эту работу, которая делается в классе. Я уверена, что она должна не после уроков делаться, вот как, скажем, есть прекрасное направление «ТРИЗ». Но я с ними долгие годы…

К.ЛАРИНА: Это что такое?

Л.ПЕТЕРСОН: Теория решений изобретательских задач. Я с ними долгие годы спорила, потому что я им говорила, получается так, что мы во время уроков отбиваем охоту у детей вот учиться, работать, включаться в этот познавательный процесс, а после уроков мотивируем каким-то образом. Вот надо это все вынести на уроки по любому предмету: по музыке и т.д., по математике в том числе. Но когда приходят дети домой, родители видят задание, которое дали. Они, так сказать, не понимают, как его решить. Они уже забыли, какой путь сами проходили для того, чтобы научиться. И если они умеют, они начинают решать за него часто, и этим наносят большой, в общем-то, вред детям, потому что они лишают его шанса пройти свой путь.

К.ЛАРИНА: А в чем тогда участие родителей? Если не делать домашние задания?

Л.ПЕТЕРСОН: Участие родителей – ну, собственно, что может быть? Может быть, что родители вообще просто не обращают внимания на ребенка, или он решает за него, или он его заставит решать. Это все, так сказать, плохо с какой-то своей стороны. Оптимально когда родитель, любой, знает, как решать, или не знает, как решать – это подходит каждому родителю – станет сотрудником ребенка и соучастником его творчества, задавая простые вопросы. «Давай посмотрим, а что нужно тебе выполнить?» Это как бы, ну, вот схема рефлексивной самоорганизации. «А что нужно тебе выполнить? Какое задание?» Каждый же ребенок скажет. «А почему? А что ты уже умеешь здесь делать?» «А что ты не умеешь?» Зафиксировать, в чем, собственно говоря, проблема-то заключается. «А давай с тобой подумаем, а как нам найти это?» Поискать вместе с ним. Сделать неправильно, чтобы ребенок его покритиковал. Понимаете, в этот поисковый процесс включиться самому вместе с ребенком и помочь ему вот сделать свои шаги. Я думаю так.

А.ГЛОЗМАН: Мне кажется, здесь родители должны поменять приоритеты – двигаться не в сторону «лишь бы была хорошая отметка», а вот сделать так, чтобы создать ребенку максимальные возможные условия для развития. Способствовать, чтобы он ходил в кружки, секции, факультативы, чтобы он посещал спектакли, участвовал в каких-то театральных постановках. И ни в коей мере не зажимать его: «Вот у тебя будет пять по математики, тогда ты пойдешь на плавание». Это достаточно серьезные вещи. Знаете, у меня у самого двое детей, которые учились по программе Людмилы Георгиевны Петерсон по математике, и достаточно успешно ее освоили. Но важно, чтобы было продолжение. Математика в начальном классе по Петерсон – это действительно математика, которая способствует развитию логического мышления. А вот дальше выход – надо учить учителей. Но научить, переучить учителей, которые отработали в школе 15, 20 лет, даже 10 лет, чрезвычайно… это невозможно. Поэтому трансляцию этого опыта надо начинать с педагогических вузов, когда студенты еще только включаются в педагогическую деятельность, они сырые, когда можно на них каким-то образом еще воздействовать, показывать все прелести педагогической науки и практики и те пути, по которым можно пойти. И вот если они это принимают, эти идеи, они уже будут во всем этом крутиться и разрабатывать какие-то свои подходы к реализации.

К.ЛАРИНА: Ну, подождите, здесь тоже две стороны одной медали, если мы говорим о творческих амбициях учительских. Вот, допустим, у меня такой случай в моей жизни школьной, ну, в смысле моего сына. У нас была замечательная, и есть учительница начальных классов, которая была абсолютно таким экспериментатором, она очень любила, занималась всерьез разработками новых программ, в частности, по русскому языку. И по учебнику, по своей собственной программе, Граник – автор учебника по русскому, знаете наверняка, они учили 4 года русскому языку наших детей. Дети в восторге, обожали этот предмет. Там своя система есть – сейчас не буду рассказывать. Дело не в этом. Они заканчивают 4-ый класс, переходят в 5-ый. У них пошли предметники. И предметник им говорит: «Забудьте все, что было до меня. Эти учебники мы не берем. Это дело вашей учительницы, а сейчас мы начнем делать это совсем по-другому». Они маленькие, для них это, конечно, все новость, просто они открыв рот: «Как? А что же мы? А что же нас Марья Ивановна неправильно учила?» - спрашивает меня. Я говорю: «Нет, да что ты. Правильно». И это без конца происходит. Но не потому, что эта учительница плохая, я хочу сказать, вот предметник в 5-ом классе, а потому что она другая.

Л.ПЕТЕРСОН: По-другому мыслит.

К.ЛАРИНА: У нее другое – может быть, не знаю, лучше, хуже, неважно – другое. Вот тут как тогда разбираться?

А.ГЛОЗМАН: Вы знаете, вообще-то, есть образовательная программа школы. И выстраивается четкая вертикаль…

К.ЛАРИНА: Так.

А.ГЛОЗМАН: Преемственность между ступенями обучения. Мне кажется, здесь недоработка именно в этой области. Это вот одна сторона медали. А другая сторона – то, что все эксперименты, которые проходят на базе школы, они имеют и научное сопровождение, и психологическое сопровождение этого процесс. Если руководство школы, родители чувствуют что-то не то, необходимо менять и вмешиваться как можно быстрее, потому что все эти эксперименты идут на живых людях – на детях.

К.ЛАРИНА: Но вы обратите внимание, что это уже система. Очень странная вещь, ведь когда у нас ребенок переходит из одной школы в другую, в тот же самый класс, совсем не факт, что он будет здесь учиться столь же хорошо, как он учился в той школе. Потому что здесь все по-другому.

А.ГЛОЗМАН: Конечно.

К.ЛАРИНА: И вот это: «А мы этого не проходили», - классическая формула, она в этом смысле побеждает. И вот, вот… понимаете, вот мы куда пришли? Это вот такая дилемма между авторскими, инициативными, какими-то творческими учителями, какими-то методами и этой системой единообразия, которая все равно должна быть.

А.ГЛОЗМАН: Обязательно. Конечно.

К.ЛАРИНА: Как без нее? Вот где эта золотая середина?

Л.ПЕТЕРСОН: Вы знаете, Ксения, золотая середина, мне кажется, в том, чтобы дать некий теоретически обоснованный и понятный для учителей метод, в который впишется его опыт. Чтобы он мог сделать свой следующий шаг. И, ну, то, что касается нашей программы, у нас есть учебники, непосредственно продолжающие начальную школу в 5-6-ых классах. И то, что учителя не все берут, они просто не информированы. И вот те, кто приходит к нам на переподготовку в Академию повышения квалификации, я очень благодарна Академии за то, что такая работа ведется и с управленцами, с учителями. Ну, вот я сама учитель средней школы, и нам как-то удается объяснить и организовать их обучение так, что после того, как они заканчивают курсы, ну, практически тех, кто не берет программу и не работает… причем они очень быстро продвигаются. То есть у меня совершенно оптимистичный в этом плане прогноз. Более того, вот сейчас в эксперименте московском, о котором я говорю, шесть педколледжей. И мы строим модель подготовки студентов педколледжей, которая, конечно, может распространяться и на вузы, к реализации вот этого метода творческих мастерских – давайте вот так назовем, чтобы было, да… Метода Всеволода. Вот. Поэтому, в общем-то, у нас сейчас в России очень много сделано для того, чтобы мы сделали большой, прорывной шаг в этом направлении.

К.ЛАРИНА: Всеволод, ну, вам слово.

В.РОМАНКОВ: Да, конечно. Вот то, о чем… ну, во-первых, если говорить о том, что… ну, меня же тоже научили тем приемам и методам, которые я применяю. И если человек, вообще-то, внимательно читает классические труды по философии, он должен знать, что такое, допустим, сократическая беседа, и как ставятся проблемы и как подводится методом диалога к ее решению. Это, в общем, та база, общая, которая обязательно должна соблюдаться. И транслировать метод можно. Можно. Вопрос в том, что он каждый раз все равно должен творчески восприниматься тем человеком, который от тебя его перенимает. Это раз. Второе – вот мы говорили о среде. И среду диагностировать можно. И существуют психологические технологии диагностики среды школы, для того чтобы… Но еще совсем мы не затронули, а это один из ключевых вопросов в старшей школе – для чего учиться, когда у меня старшие школьники спрашивают: «А это принесет мне выгоду?» Это сухо, это цинично…

К.ЛАРИНА: То есть: «Это будет продаваться?»

В.РОМАНКОВ: Да, да, совершенно верно. И здесь нужно объяснить, в чем ценность просто знания, умения классического… в чем значение красоты и в чем возможность ее коммерческой реализации.

К.ЛАРИНА: Вы не боитесь таких разговоров?

В.РОМАНКОВ: Мы их обязаны вести. И если мы этого не будем делать, значит, мы потеряем, потому что много разговоров ведет телевидение, ведет среда внешняя, другая. Вы откройте молодежный журнал любой. Это, в общем, во многом противостояние тем ценностям, которые нам бы хотелось, нам с вами хотелось бы и как учителям, и как родителям видеть в наших детях. А среда диктует сейчас немножко другое. Поэтому мы должны обязательно донести до ребенка, зачем ему нужно это образование. Зачем он должен уметь это делать. Почему это важно. Для чего это нужно. Именно это и является одним из ключей для хорошей мотивации в старшей школе, например.

К.ЛАРИНА: А вам не кажется, что сегодня… вот мы с армией сравнивали школу, и я абсолютно согласна с этой аналогией, поскольку это вот вся советская система была на этом построена. Система подавления.

В.РОМАНКОВ: Догматическая.

К.ЛАРИНА: Но сохранилось же у нас огромное количество совершенно ненужных предметов. Для меня вот тут открытие было, поскольку я его заново тут прохожу, этот путь, вместе со своим сыном, что сохранилось то, что мы называли трудовым обучением, трудовым воспитанием. Вот это труд какой-то идиотский, с табуретками и с ночными рубашками, которые шьют девочки, а табуретки эти мальчики делают. Физкультурная программа меня вообще убивает своей архаичностью, неприличием… ну, просто до неприличия. Потом, что там, ну, пение понятно – в том же все формате сохранилось с тем же хоровым ужасом и т.д., и т.п. Вот почему никто на эту тему всерьез не говорит? Я имею в виду из тех, кто определяет содержание нынешнего образования? Поскольку это отнимает такое колоссальное время у детей. Вместо того, чтобы как вот заняться творчеством на том… математикой, или русским языком, или историей, или, в конце концов, тем же изобразительным искусством, дети занимаются черт его знает чем. И они приучаются… это их приучает к лицемерию. Что вот, да, ну, вот тут вот надо, тут я сейчас побуду, а потом займусь делом. Александр, смотрю вас, как на директора…

А.ГЛОЗМАН: На директора – дело в том, что я еще…

К.ЛАРИНА: Вы это все упразднили?

А.ГЛОЗМАН: …20 лет учитель трудового обучения…

(Смеются)

А.ГЛОЗМАН: …поэтому я готов ответить.

К.ЛАРИНА: То есть вот кто табуретки учит детей делать.

А.ГЛОЗМАН: На самом деле содержание этих предметов меняется. Но есть стандарты. Недавно совершенно, в том году… два года назад были разработаны стандарты государственные по всем предметам, где было серьезное изменение в содержании образования. Где старались на уроках физкультуры дифференцированно подходить к каждому ученику. На уроках трудового обучения не только предполагается делать табуретки и жарить яичницу, но и заниматься творческой деятельностью. Но вопрос заключается в том, что эти идеи нужно реализовывать на практике. Идеи, заложенные сверху в стандартах, в программах, очень сложно реализовать на практике. То есть к этому не готовы учителя. Но тем не менее я считаю, что процесс пошел. И очень важно, что впервые, по-моему, из всех школьных предметов на уроках трудового обучения стали заниматься проектной деятельностью у нас в России. И буквально это произошло в начале 90-х годов. И на сегодняшний день эта методика развивается, расширяется и на сегодня охватывает не только уроки трудового обучения, но и другие уроки. Но я еще раз говорю, что во многом зависит от постановки вопроса в школе, от того, насколько учитель готов изменить ситуацию по своему предмету.

К.ЛАРИНА: Они нужны, эти предметы?

А.ГЛОЗМАН: Я считаю, да.

К.ЛАРИНА: А зачем?

А.ГЛОЗМАН: Как зачем?

К.ЛАРИНА: Мотивируйте это.

А.ГЛОЗМАН: Я легко мотивирую: физкультура – это физическое здоровье ученика. И если урок физкультуры действительно интересен, когда ученик идет туда с радостью, для того чтобы он подвигался, овладел какими-то новыми для себя движениями, то почему нет? Если на уроке трудового обучения он может реализовать в конкретном материале свои идеи – например, ребенок 5-го класса изготовить полочку для дома, а ребенок 8-го класса может изготовить кухонный набор – это самореализация личности. Ведь у нас не все математики и физики, понимаете, в чем дело. Есть дети, которым нравится обрабатывать материал, создавать изделия – творить и пробовать. Но важно, чтобы этот урок не был занудным, а чтобы он позволял ребенку самореализоваться. А вот на каком-то этапе они должны выбирать. И обучение должно быть дифференцированным. Вот профильная школа – классы физико-математические, гуманитарные, например, а есть классы технологические, где они развиваются именно в этом направлении.

К.ЛАРИНА: Ну, вот, кстати, по поводу физкультуры, в американских школах, насколько я знаю, вообще нет такого понятия. У них просто в каждой школе есть набор различных кружков и секций спортивных. И ребенок сам выбирает, чем он хочет заниматься: либо художественной гимнастикой, либо, не знаю, борьбой дзюдо, либо боксом, либо, что там еще бывает, спортивной гимнастикой, либо бегом, либо футболом. Ну, вот у них два часа, допустим, этого урока – они расходятся по секциям, и им хорошо. А здесь- то у нас опять получается, что кто-то в состоянии абсолютно униженном. И, естественно, учителя по физкультуре начинает раздражать, что какие-то 3-4 человека, которые вообще никоим образом не приспособлены к физкультуре, он начинает раздражаться, кричать. А уж не говоря про все эти нормы ГТО, которые, по-моему, так и остались в целости и сохранности, все эти секундомеры и прочие замеры творческих способностей. Да, Всеволод, простите.

В.РОМАНКОВ: Здесь еще вопрос очень… Знаете, вернемся к физкультуре, о которой вы говорите. Я видел урок и очень хотел получить к себе в школу этого учителя, но не сложилось, когда учитель физкультуры объяснял законы физики через собственное тело ученикам на уроке – о том, как сила тяготения действует на…

(Все смеются)

В.РОМАНКОВ: И это было здорово, это было интересно. Вы понимаете, так же, как когда мы создавали школу, нам говорили: «Зачем это рисование сюда, да что это такое, это невозможно». Потом это как-то устоялось, и мы уже сработались с коллективом. А если в обычной школе взять, с какого предмета берут колоть лед старшеклассников – с урока рисования или урока труда?

А.ГЛОЗМАН: Это смотря в какой школе.

(Все смеются).

В.РОМАНКОВ: Да, смотря в какой школе. Здесь вопрос в том, как мы можем спросить с учителя и за что. А это другая уже тема. Это совсем другая тема. И то, что нужно дать учителю для того, чтобы с него спросить.

К.ЛАРИНА: Мы должны заканчивать уже наш сегодняшний разговор. Мы сегодня как-то много чего наметили. И мне кажется, что каждая тема, каждый вопрос, который обсуждался в сегодняшней передаче, он может быть главным вопросом в любой другой следующей программе. Я благодарю моих сегодняшних гостей – Людмилу Петерсон, Александра Глозмана и Всеволода Романкова, которые все мои гости немножко витали в облаках, а я их все время старалась опустить на грешную землю. Спасибо большое. Мы продолжим обязательно эту тему. Спасибо вам за участие.

Л.ПЕТЕРСОН: Спасибо.

А.ГЛОЗМАН: Спасибо.

В.РОМАНКОВ: Спасибо.